Nash versus Adam Smith

¿Se manipula a los economistas en su formación universitaria?

por Sebatián Laza - Economista (Mendoza, Argentina)

Un estudio que relaciona el cap.1 del impactante libro del economista argentino Walter Graziano "Hitler ganó la guerra" con los postulados de la teoría crítico-social en la educación, liderada por Henry Giroux.

A. Introducción

Resulta que durante 2005, mientras cursaba una especialización en docencia en la Universidad de Cuyo, en la materia Didáctica y Curriculum, durante la primera clase nos hablaron sobre los postulados de la teoría socio-crítica en el campo educativo e inmediatamente los relacioné con la impactante denuncia que le había leído en el año 2004 al otrora gurú de la city porteña  Walter Graziano -influyente economista en la década de los '90 en Argentina- (para nada de izquierda), sobre una presunta manipulación en la formación de los economistas en todo el mundo, urdida en los más altos niveles del poder mundial, a los fines de favorecer la diseminación de las políticas económicas neoliberales y la globalización mal administrada que vemos hoy en día.

Entonces en mi rol de economista profesional, que ejerce como consultor y docente y a su vez en mi rol de estudiante de una especialización en docencia, decidí elaborar el presente trabajo, que tiene para mí las siguientes finalidades:

·       aprobar el Coloquio Final de la materia Didáctica y Curriculum del Ciclo de Profesorados para Profesionales de la Fac. de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina,

·       hacer una breve síntesis sobre los principales postulados teóricos de la corriente socio-crítica dentro del campo de la educación, que liderada por Henry Giroux, habla entre otros temas sobre la influencia de determinados grupos de poder en la confección de las currículas educativas y sobre cómo pueden hacer quienes no detentan ese poder para resistirlo, intelectualmente hablando (teorías de la resistencia),

·       describir la presunta manipulación, investigada por el economista argentino Walter Graziano, urdida a altos niveles del poder mundial, del curriculum educativo a través del cual nos venimos formando los economistas en todo el mundo durante los últimos 50 años,

·       como economista, hacer un pequeño aporte para fomentar que se forme una comisión investigadora de académicos notables que certifique si las denuncias de Graziano son ciertas,

·       aportarle a las ideas teóricas socio-críticas -Giroux, McLaren, etc.- un ejemplo práctico -el estudio de Graziano-, ejemplo práctico que sin dudas habría que investigar más a fondo.

B. Las ideas de los críticos sociales en el campo de la educación

Tanto en el campo de la Sociología de la Educación, como en el de la Didáctica y el Curriculum, se manifiesta desde hace algunas décadas -principios de los '80- una interesante tendencia, que aún lucha por convertirse en tradición y/o paradigma, nos referimos al pensamiento crítico social, movimiento liderado hoy principalmente por el intelectual norteamericano Henry Giroux, autor muy leído en ámbitos académicos en Latinoamérica en general y Argentina en particular, pero con propuestas aún poco llevadas a la práctica por los gobiernos. El pensamiento crítico social liderado por Giroux tiene vínculos cercanos con otras corrientes teóricas hoy vigentes, como la llamada Nueva Sociología de la Educación -Michael Young, Basil Bernstein, Paul Willis- y el análisis neomarxista crítico de la educación -Michael Apple-. Tanto estas dos escuelas como la de Giroux se caracterizan por tener fuentes teóricas comunes, como la Escuela de Frankfurt, el neomarxismo de Raymond Williams, algunos aportes de Foucault, el pensamiento de Gramsci y en los últimos años determinados autores posmodernos.

En Latinoamérica, entre los '80 y '90, entre sus principales teóricos encontramos a Díaz Barriga, Germán Rama, Daniel Filmus, Cecilia Braslavsky, Jorge Tedesco, Tenti Fanfani, Adriana Puiggrós, entre otros, varios de ellos argentinos.

En concreto, la pedagogía crítica de Giroux sostiene que las conformaciones de las currículas educativas no son prácticas inocentes, sino que son selecciones hechas intencionalmente por quienes detentan el poder. El mismo Giroux, en su influyente libro "Los Profesores como Intelectuales" dice textualmente: "... ciertas estructuras de poder producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. El poder en este sentido tiene, en su relación con el conocimiento, un significado más amplio de lo que generalmente suele reconocerse. Como señala Foucault, en este caso el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de verdad...".

En general, los teóricos crítico-sociales de la educación incorporan al discurso educativo la dimensión ética y política, es decir, un discurso orientado a desvelar la relación institución educativa-control social.

Alicia de Alba, especialista curricular mexicana, y también relacionada con el pensamiento sociocrítico, sostiene que "por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social".

Vamos a detallar algunos conceptos que integran la definición de curriculum arriba citada, básicamente a través de aclaraciones hechas por la misma Alicia de Alba en su publicación "Curriculum: crisis, mito y perspectivas":

·       La síntesis de los elementos culturales que entran en la currícula educativa implica el carácter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial como en su desarrollo y evaluación. De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad.

·       Con respecto a los intereses dominantes y hegemónicos que imponen las currículas, actualmente se los ve distinto a lo que era hace algunas décadas atrás.

Durante por ejemplo la década del '70, buena parte de la izquierda intelectual que pensaba sobre educación afirmaba que el curriculum de la escuela funcionaba como reproductor del orden social imperante. Estas teorías se denominaron "de la reproducción" o "de la correspondencia" y entre sus componentes más destacados se encontraban Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Althusser y Bowles y Gintis, todos ellos con influyentes publicaciones en dicha década. Pero, según Alicia de Alba, desde esta perspectiva se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico del currículum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación.

·       De esta forma, también durante la década del '70, surgen trabajos como el de Paul Willis -"Learning to Labor", 1977- o Michael Young -"Knowledge and Control", 1971- en el contexto de un movimiento intelectual que llevó a cabo una crítica muy importante al marxismo ortodoxo -Escuela de Frankfurt, neomarxismos cultural de Raymond Williams, etc.-, crítica que permitió construir conceptualmente categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al currículum que no obedecen a la lógica de la dominación, de la hegemonía. Esto es, dichos aportes de Willis y Young han sido la cuna conceptual de las hoy llamadas teorías de la resistencia, sustento de la pedagogía radical o sociocrítica, cuyos representantes más destacados son Henry Giroux y Peter McLaren. Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de las currículas actuales.

·       De esta forma, durante los '80 y '90 a nivel internacional se consolidan dentro del campo de la Sociología de la Educación las llamadas teorías de la resistencia, que en Argentina tienen bastante predicamento, entre otros con Daniel Filmus y Jorge Tedesco como cultores teóricos.

Continuemos ahora analizando un poco más el pensamiento de Henry Giroux sobre el tema curricular, teniendo ya claro como devino su surgimiento como teórico de la resistencia. Dice el autor de "Los profesores como intelectuales":

·       "... sobre todo, la teoría en el paradigma del curriculum dominante -se refiere al tecnocrático, dominante hace ya varias décadas en todo el mundo- se manifiesta incapaz de ofrecer una base racional para criticar los hechos de una sociedad dada. En este caso, la teoría no sólo ignora su función ética, sino que además se ve privada de su función política".

·       "Cuestiones tales como ¿por qué este conocimiento? se ven reemplazadas por cuestiones técnicas como ¿cuál es el mejor modo de aprender este conjunto dado de conocimientos?

·       "Este enfoque -se refiere a su propuesta- aboga por formas de curriculum que van más allá de hacernos tomar conciencia de que el conocimiento es una construcción social. Subraya además la necesidad de examinar la constelación de los intereses económicos, políticos y sociales que pueden reflejar las diferentes formas de conocimiento".

Finalmente Giroux, termina proponiendo, como tesis centrales de su libro:

·       la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas, esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En ese sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. En lugar de definir a las escuelas como extensiones del lugar de trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera, las escuelas, como esferas públicas democráticas, se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social. En general esta postura está influida por los puntos de vista del gran teórico de la educación John Dewey, aunque en varios aspectos los supera, ya que Dewey hablaba principalmente que la democracia implicaba una lucha pedagógica y Giroux habla también de lucha política y social.

·       que los profesores deben ser los "intelectuales transformativos" de la sociedad, fomentando en las semillas de la sociedad del mañana -los actuales alumnos- el pensamiento crítico sobre todo lo que escuchan y ven en los medios y

en la vida diaria y sobre todo conocimiento que se les trate de enseñar en el aula.

Significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia en la sociedad en general. Más específicamente, para llevar a cabo su misión de intelectuales transformadores, los profesores han de crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí en la elaboración de currículas y el reparto del poder.

Dicha dos grandes propuestas de Giroux -que los grupos conservadores o hegemónicos de la sociedad probablemente la califiquen de anarquista- si se implementaran, le permitirían al profesor ejercer una influencia muy grande en el alumno -se convertiría en árbitro de lo que se enseña o no en el aula-, ya que el pensamiento socio-crítico hoy le da una importancia central a la tarea de crear verdaderos mecanismos de resistencia cultural ante las pretensiones hegemónicas de los que desde hace décadas verdaderamente ejercen el poder de lo que se enseña. También debemos señalar que, si bien su propuesta es muy elegante teóricamente, su implementación práctica va a ser complicada dados los enormes intereses político-económicos existentes detrás de la conformación de las currículas educativas. La denuncia de Graziano, que esbozaremos más abajo, probaría sobre el tamaño de dichos intereses hegemónicos.

Para poner un ejemplo práctico del pensamiento crítico social a nivel curricular, tomemos el caso argentino. En nuestro país, la currícula de los distintos niveles educativos, en lo que es EGB -Educación General Básica- y Polimodal, lleva aproximadamente el siguiente proceso:

·       Existen los CBC -Contenidos Básicos Curriculares-, que listan los contenidos que todas las instituciones de un mismo nivel, modalidad, etc. deberían enseñar en todo el país. La responsabilidad en su elaboración la tienen el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación, este último organismo, para garantizar la representación de todas las provincias. Los CBC buscan dotar al sistema educativo de una cierta uniformidad, para que determinados conocimientos básicos se aprendan tanto en La Rioja y Formosa como en Buenos Aires y Tierra del Fuego, tanto a nivel primaria como en secundarios de igual modalidad y orientación. Para hacer esta tarea se contratan a curriculistas expertos, tanto generalistas como especialistas en cada espacio curricular.

·       Cada provincia se responsabiliza por los DCP -Diseño Curricular Provincial-, donde se compatibilizan los CBC con los contenidos regionales relevantes a enseñar en cada nivel, modalidad, orientación, etc. y se les transmiten a los docentes como guías para hacer sus currículas de aula.

·       Finalmente, a través de los PEI -Proyecto Educativo Institucional-, que incluyen los PCI -Proyecto Curricular Institucional- cada institución educativa agrega determinados contenidos a la currícula a enseñar que son relevantes a nivel comunitarios, el nivel más cercano a la escuela.

·       Se dice que aproximadamente el 70% de los contenidos enseñados en nuestro sistema educativo son básicos comunes, un 20% son regionales y un 10% son comunitarios, o emanados del PEI/PCI.

¿Qué tipo de preguntas se haría un socio-crítico de la educación con respecto al proceso curricular descripto? Seguramente primero indagará sobre quiénes estructuran formalmente lo qué se enseña. Como hemos visto, a nivel primaria y secundaria, salvo el 10% que emana del PEI/PCI, el otro 90% surge de contadas cabezas, técnicos especialistas nombrados por quiénes detentan el poder de turno. En segundo lugar los socio-críticos se preguntarán cuáles grupos de poder ejercen presiones hegemónicas -en el sentido de la definición de De Alba-, es decir quiénes están detrás de esos pocos funcionarios públicos que deciden qué se enseña, o mejor dicho quiénes ejercen el poder de determinación curricular, más allá del Estado. Y en tercer lugar, los socio-críticos seguramente se preguntarán cómo habrá surgido el saber erudito disciplinar, cómo habrá ganado sus batallas teóricas, saber erudito que luego se materializará en las sugerencias curriculares que los grupos de poder harán a esas pocas cabezas -funcionarios públicos y técnicos curriculistas- y que luego se transpondrá didácticamente en el aula -mediante los profesores-. Estas últimas dos preguntan son básicamente las que aborda Graziano en su impactante denuncia acerca de cómo se habría distorsionado el saber erudito dentro del campo de la economía durante los últimos 50 años, es decir, el conocimiento económico en su estado más puro -en el nivel científico-, conocimiento que luego se trata de hacer más digerible para ser enseñado en todo el mundo y a todos los niveles de complejidad, ya que la economía se enseña tanto en la primaria, en el espacio Ciencias Sociales, en secundaria, en el espacio Economía, y a nivel educación superior, tanto en la carrera de Ciencias Económicas como en muchas otras que reciben fundamentos de economía. Y son los economistas formados a través de estas currículas universitarias, presuntamente distorsionadas por grupos hegemónicos, quiénes están detrás de las políticas económicas que mal regular o bien inciden fuertemente en la vida diaria de la gente.

C. Si Giroux y los demás pensadores socio-críticos leyeran el libro de Graziano, le dirían Walter: gracias por tu investigación, nos viene de perillas para nuestra teoría

Los fundamentos teóricos sobre los postulados crítico-sociales en educación son voluminosos, están los aportes del citado Giroux y de varios otros destacados más, pero las investigaciones aplicadas sobre como se imponen y/o se resisten determinados curriculums educativos no lo son tantos. Por ejemplo Alicia de Alba en su libro "Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas" menciona algunas investigaciones realizadas en México dentro del paradigma de la resistencia a nivel primaria -De Alba y Gutiérrez, 1984- y a nivel educación indígena -González Gaudiano y Varese, 1986- y comenta que a nivel educación superior las investigaciones aplicadas se han centrado más en parámetros reproductivistas que de la resistencia. También son de público conocimiento casos de autores/intelectuales cuyas obras han estado prohibidas y por lo tanto fuera de las aulas por cuestiones ideológicas -en Argentina durante los regímenes militares y en tantos otros países generalmente por la misma razón- Pero es probable que existan pocos antecedentes sobre algún escrito que hable sobre una manipulación curricular tan grande como la que denuncia el economista argentino Walter Graziano, es por eso que a la escuela socio-crítica y en general a toda la llamada Sociología de la Educación emergente -últimos veinticinco años- le venga de perillas esta investigación aplicada.

Resulta que en el año 2004, y tras dos años de investigaciones full time, el otrora gurú de la city porteña Walter Graziano, influyente economista en la década de los '90 en Argentina, describió en su "Hitler ganó la guerra" una presunta manipulación en la formación académica de los economistas en todo el mundo, urdida en los más altos niveles del poder mundial, a los fines de favorecer la diseminación de las políticas económicas neoliberales y la globalización mal administrada que vemos hoy en día. Por lo tanto, a través de esta investigación, Graziano, que desconozco si ha leído alguna vez a Henry Giroux, McLaren u otros teóricos socio-críticos de la educación, le está aportando un poderosísimo elemento práctico al discurso teórico socio-crítico en Educación. Graziano ilustra, si es correcto todo lo que él investigó, una confabulación impresionante para dejar de lado un importante descubrimiento que hubiera cambiado radicalmente, desde hace ya más de cincuenta años, tanto la teoría económica, como la formación de los economistas profesionales, las políticas económicas de los gobiernos y la vida diaria de mucha gente. Es más, la denuncia de Graziano, si tiene elementos creíbles como parece que los tiene, merecería en Argentina la conformación de un Comité de Investigación dentro de la mismísima AAEP -Asociación Argentina de Economía Política-, que está integrada por respetados académicos, para que den su opinión como cuerpo.

D. Pero conozcamos un poco más a Walter Graziano. ¿Será algún economista izquierdista de moda que sale con alguna denuncia antiimperialista retrógrada?

Generalmente los intelectuales que hacen o han hecho denuncias antisistema, como la que vamos a detallar en profundidad más abajo, provienen de la izquierda -en épocas pasadas del marxismo militante y actualmente de las neoizquierdas que buscan rediseñar su discurso post caída del Muro de Berlín, Perestroika, etc-.

Pero Graziano no tiene esos orígenes y eso hace más atendible su denuncia. Graziano ha estado codeado hasta hace muy poco con economistas y periodistas del mundo liberal, o al menos de centro/centro derecha. Repasemos un poco la carrera del economista de 45 años de edad:

·       Graziano ya con 27/28 años de edad era funcionario del BCRA -Banco Central de la República Argentina- y si bien el presidente del país en esa época era Alfonsín, de centroizquierda, era y es muy difícil encontrar funcionarios del BCRA de izquierda, generalmente sus economistas son de centro o centro derecha,

·       entre 1988, cuando deja el BCRA, y toda la década de los '90 Graziano repartió su tiempo entre la docencia, la consultoría a empresas y la actividad que le dio más notoriedad pública: el periodismo especializado en economía en diarios para nada de izquierda,

·       de esta forma, como periodista económico, rápidamente se convirtió en "niño mimado" de Julio Ramos, el dueño del influyente Ámbito Financiero, y desde allí sus columnas se convirtieron en poco tiempo en las más leídas del diario, ya que llamaban la atención tanto por su agudeza técnica como por la dureza de sus críticas, eran muy polémicas las notas de Graziano, recuerdo el revuelo que se armó aquella vez que proponía fusionar provincias del norte argentino para bajar gastos en legislaturas, casas de gobierno, etc, es decir, una propuesta para nada de izquierda,

·       posteriormente empezó a escribir también en Diario El Cronista, compartiendo espacio con economistas como Juan Carlos Cachanovsky, liberales si los hay,

·       como analista económico, en TV siempre era invitado a programas periodísticos para nada de izquierda como el de Mariano Grondona o el de Daniel Hadad y Marcelo Longobardi,

·       pero más allá de la notoriedad de su pluma periodística, para nada de izquierda, en forma más silenciosa, en este caso como gurú económico, ganó buen dinero asesorando a empresarios a predecir el futuro de la economía argentina; recordemos que cuando un economista se pone tan de moda en los medios, recibe muchos pedidos de asesoramiento, como es el caso actual de José Luis Espert, Carlos Melconián, entre otros economistas argentinos muy escuchados hoy; durante buena parte de los '90 Graziano tuvo su momentum y lo debe haber aprovechado, eso sí, asesorando a empresarios, no a militantes de izquierda,

·       además Graziano tuvo la posibilidad de hacer estudios de perfeccionamiento en el exterior, entre ellos en el mismísimo FMI, es decir, no fue a estudiar a alguna universidad izquierdista francesa, fue al Fondo Monetario.

En síntesis, como el lector habrá advertido, la tamaña denuncia que vamos a leer abajo en detalle no proviene de la izquierda vernácula, eso que quede claro, sino de un ex gurú de la city porteña. Lo que implica reconocer la valentía intelectual de Graziano, ya que a través de "Hitler ganó la guerra" muestra los resultados de una investigación que supo de antemano iba a generar un grado de estupor enorme entre muchas de las personas con las que ha estado rodeada durante toda su carrera profesional. Eso hace doblemente interesante leer los resultados de su investigación.

E. En concreto: ¿cuál es la manipulación curricular que denuncia Graziano y de la que seríamos víctimas todos los economistas?

Como dijimos antes, aportes como el de Graziano le dan sustento empírico a algunos de los postulados de la teoría sociocrítica en la educación. ¿Pero qué es lo que ha descubierto Graziano? Vamos a ir citando textualmente algunos párrafos del primer cap. de su "Hitler ganó la guerra", best seller en Argentina y muy leído en varios países de habla hispana, a los fines de reflejar exactamente el pensamiento del autor y también permitir que el lector pueda sacar sus propias conclusiones.

Los economistas van a poder seguir perfectamente lo que sigue, los educadores no economistas y el resto de los lectores también entenderán el mensaje, aunque quizás tropiecen con algunos conceptos un poco técnicos.

·       Para Graziano, todo empezó por culpa (o gracias) a ir al cine

1.       1.Dice Graziano: "Empecé a tener una cabal idea de todo esto a raíz de un hecho trivial, casual, cotidiano, como fue haber ido al cine a ver una película. El film en cuestión no era otro que "Una mente brillante", la obra protagonizada por Rusell Crowe, que ganó el Oscar a la mejor película del año 2001, en marzo de 2002. En realidad se trata de un doble galardón porque la historia narra la vida del matemático John Nash, quien en 1994 obtuvo el Premio Nobel de Economía por sus descubrimientos acerca de la denominada "Teoría de los Juegos""

2.       "Se trata sólo de un detalle, de un instante, de apenas un momento del film en que el protagonista asevera que descubrió, literalmente, que A. Smith -el padre de la economía- no tenía razón cuando en 1776 en su obra "La Riqueza de las Naciones" esbozó su tesis principal -y base fundamental de toda la teoría económica moderna- de que el máximo nivel de bienestar social se genera cuando cada individuo, en forma egoísta, persigue su bienestar individual, y nada más que ello. En la escena siguiente de la película, el decano de la Universidad de Princeton, Mr. Herlinger, mira azorado los desarrollos matemáticos mediante los cuales Nash expone este razonamiento acerca de A. Smith y declara que, con ellos, más de un siglo y medio de teoría económica se desvanecía".

3.       "Como economista me debía hacer una pregunta: ¿se trataba de una verdad o de una alocada idea del guionista del film? Me puse a investigar, y lo bueno del caso es que se trataba ... de una verdad".

4.       "Pero a un economista no se le puede escapar, si está en una posición realmente científica, la real dimensión de lo que significaría la demolición del individualismo y de la libre competencia como base central de la teoría económica".

·       Para Graziano, Nash y sus descubrimientos habrían demolido a Smith, y con él a gran parte del arsenal teórico que se enseña en las universidades y nos venimos a enterar 50 años después. ¿Manipulación?

5.       Dice Graziano: "Es necesario remarcar que Nash descubre que una sociedad maximiza su nivel de bienestar cuando cada uno de sus individuos acciona a favor de su propio bienestar, pero sin perder de vista también el de los demás integrantes del grupo. Demuestra cómo un comportamiento puramente individualista puede producir en una sociedad una especie de "ley de la selva" en la que todos los miembros terminan obteniendo menor bienestar del que podrían. Con esta premisa, Nash profundiza los descubrimientos de la Teoría de los Juegos, descubierta en la década del '30 por Von Neumann y Morgestern, generando la posibilidad de mercados con múltiples niveles de equilibrio según la actitud que tengan los diferentes jugadores, según haya o no una autoridad externa al juego, según sea el juego cooperativo o no cooperativo entre los diferentes jugadores. De esta manera, Nash ayuda a generar todo un aparato teórico que describe la realidad en forma más acertada que la teoría económica clásica, ..."

6.       Llegado a este punto de su investigación, Graziano se vuelca a la tarea de investigar por qué se ocultó semejante descubrimiento teórico. Dice Graziano "A pesar de que se trata de un concepto muy básico, entonces prácticamente nada de la Teoría de los Juegos se enseña en general a los economistas, casi nada hay escrito en otro idioma que no sea el inglés, y obviamente, lo escaso que se enseña en carreras de grado y postgrado se hace sin formular la aclaración previa de que al trabajar con la Teoría de Juegos se usa un herramental más sofisticado y aproximado a la realidad que con la teoría económica clásica. A punto tal llega esta distorsión que se silencia que la gran teoría de Smith queda en realidad anulada por la falsedad de su hipótesis basal, cosa demostrada por Nash". En este punto, como autor de este artículo y como economista formado en la Universidad Nacional de Cuyo durante la década del '90, doy fe que lo que dice Graziano es cierto, sólo vi algunos conceptos muy básicos de Teoría de los Juegos en la materia Economía Monetaria, y sólo debido a que los profesores de esa materia tenían postgrados en el extranjero y habían aprendido algo del tema. Eso sí, en ningún momento me la presentaron como la teoría que había demolido la de A. Smith.

7.       "En la carrera de economía, en la Argentina, y en una vasta cantidad de países, tanto en universidades privadas como en las pública, se sigue enseñando desde el primer día hasta el último que Smith no sólo es el padre de la economía, sino que además estaba en lo correcto con su hipótesis acerca del individualismo. Los argumentos que se utilizan para explicar que supuestamente tenía razón se basan generalmente en desarrollos teóricos anteriores al descubrimiento de Nash y en cierta evidencia empírica percibida no sin una alta dosis de arbitrariedad".

8.       Y continúa Graziano, dándole un verdadero espaldarazo a Giroux, Habermas y demás teóricos socio-críticos: "Muchos de los profesores que día a día enseñan economía a sus alumnos ni siquiera han sido informados de que hace más de medio siglo alguien descubrió que el individualismo, lejos de conducir al mejor bienestar de una sociedad, puede producir un grado menor, y muchas veces muy apreciablemente menor, de bienestar general e individual que el que se podría conseguir por otros métodos de ayuda mutua".

9.       "¿Cómo es que nos venimos a enterar, a través de una película, de que el presupuesto básico, fundamental, de la ciencia económica es una hipótesis incorrecta? Peor aún, los descubrimientos de Nash fueron efectuados a principios de los '50, y fueron hechos nada menos que en Princeton, no en algún lugar alejado lugar del planeta, sin conexiones académicas con el resto de los economistas, los profesores y los profesionales de la economía y las finanzas, factores que deben aumentar el grado de sorpresa".

10.   ¿Por qué esta manipulación, si hubiera existido, sería aberrante? Al respecto Graziano nos dice: "... en lo relativo a la economía, las conclusiones de una teoría, y los consejos que a raíz de ella pueden dar los economistas, y las medidas que finalmente encaran los gobiernos y las empresas de hecho alteran la riqueza, el trabajo y la vida diaria de millones y millones de personas. Los efectos sobre la humanidad pueden ser mayores que en otras ciencias".

11.   "Por lo tanto, el descubrimiento de Nash acerca de la falsedad de la teoría de Smith debería haber puesto en estado de alerta y en emergencia a la comunidad de los economistas en el planeta entero. Ello, por supuesto, no ocurrió, en buena medida debido a que sólo un reducido núcleo de profesionales de la economía se enteró a inicio de los años '50 de la verdadera profundidad de los descubrimientos de Nash".

12.   Y prosigue Graziano, con respecto a la manipulada formación que se nos daría en la universidad a los economistas: "Además de carecer de información alguna en ese sentido, se les enseña enormes dosis de teorías y modelos económicos desarrollados en la década del '50, precisamente cuando ya esa incorrección se conocía en pequeños e influyentes núcleos académicos, los que no sólo entronizan la premisa básica del individualismo smithsoniano, sino que intentan universalizar para todo momento del tiempo y del espacio los desarrollos económicos clásicos y neoclásicos iniciados por el propio Smith".

·       Según Graziano, adicionalmente se habría manipulado la enseñanza del teorema del "Second Best" y también nos venimos a enterar 50 años después

13.   Posteriormente Graziano asocia esta presunta manipulación de los descubrimientos de Nash con otra similar teórica, más pequeña pero fundamental también dentro de la teoría económica, "El Teorema del Segundo Mejor" de Lipsey y Lancaster, que resumido enuncia que si una economía, debido a las restricciones propias que ocurren en el mundo real, no puede funcionar en el punto óptimo de plena libertad y competencia perfecta para todos sus actores, entonces no se sabe a priori qué nivel de regulaciones e intervenciones estatales necesitará ese país para funcionar correctamente. O sea, dice Graziano "... Lipsey y Lancaster descubrieron que es posible que un país funcione mejor con una mayor cantidad de restricciones e interferencias estatales, que sin ellas". Y continúa Graziano "... el Teorema del Segundo Mejor apenas se explica a los economistas en universidades públicas y privadas. Aún cuando sus implicancias son enormes, generalmente se lo da por sabido en sólo una clase, en apenas una media hora, y se pasa a otro tema. Resulta casi una rareza exótica insertada en los programas de estudio, una curiosidad a la que no se le suele dar demasiada importancia. Craso error", finaliza Graziano. En mi caso, como economista igual que Graziano, me permito en este punto también dar fe de lo que dice el autor de "Hitler ganó la guerra", ya que durante mi formación durante la década del '90 en la Universidad Nacional de Cuyo, vi apenas algo sobre el Teorema del Segundo Mejor en la materia Microeconomía II, con un breve comentario sobre sus implicancias, carga horaria totalmente desproporcionada con respecto a la dedicada a la teoría de los óptimos paretianos y a todo el núcleo teórico neoclásico. Por supuesto que no reniego de mi formación profesional en general, a la cual valoro mucho, hay excelentes docentes en dicha facultad, sólo me pongo como testigo de algunos de los ejemplos puntuales que da Graziano.

14.   Sigue Graziano: "Si combináramos los descubrimientos de Nash, Lipsey y Lancaster, lo que obtendríamos es que no puede establecerse a ciencia cierta, y de antemano, qué resulta mejor para un determinado país, sino que ello dependerá de una gran cantidad de variables. Por lo tanto, toda universalización de recomendaciones económicas es incorrecta. No se puede dar el mismo consejo económico -privatizar, desregular, eliminar el déficit fiscal- para todo país y en todo momento. Sin embargo, esto es lo que precisamente se ha venido haciendo cada vez con más intensidad, sobre todo desde los años '90, cuando al ritmo de la globalización, se han encontrado recetas que se han enseñado como universales, como verdades reveladas, que todo país debe siempre aplicar".

·       Según Graziano, se habría urdido toda esta manipulación para favorecer las teorías de Milton Friedman

15.   Y de a poco se aproxima Graziano a explicar el por qué de semejante manipulación, dice Graziano: "Mientras estas teorías no recibían el grado de atención adecuada por la profesión de los economistas, por los diseñadores de políticas gubernamentales y por la población en general, empezaron a cobrar, en aquel mismo momento, a partir de los años '50 y '60, una gran difusión en los medios de comunicación las teorías desarrolladas en la Universidad de Chicago. Nada menos que la misma casa de estudios que había albergado en su sede al italiano Enrico Ferni con el fin de que desarrollara la bomba atómica financió en materia económica a Milton Friedman, también premio Nobel en Economía, quien comienza a desarrollar en los mismos años '50 la denominada "Escuela Monetarista. Luego de más de una década de estudios, Friedman y sus seguidores llegan a la conclusión de que la actividad del Estado en la economía debe reducirse a una sola premisa básica: emitir dinero al mismo ritmo en que la economía está creciendo". Y después de explicar un poco más los postulados de Friedman, Graziano concluye "En el fondo, la recomendación de Friedman es que cada país mantenga una relación constante entre cantidad de dinero y PBI. Toda otra política económica estatal es desaconsejada por Friedman".

16.   Pero las teorías de Friedman, si bien nacieron en EE.UU., casi ni se tuvieron en cuenta en el mundo desarrollado para su aplicación práctica. Sin embargo en el mundo en desarrollo, como es el caso latinoamericano, el monetarismo hizo estragos, de la mano de recomendaciones de gurúes económicos y del mismísimo FMI. Al respecto dice Graziano: "La Escuela Monetarista tuvo un enorme grado de difusión en todo el mundo, aún cuando los bancos centrales de los principales países desarrollados jamás aplicaron los consejos de Friedman, con la sola excepción de Tatcher, que tras un breve período de aplicación de unos cuantos meses de las políticas monetaristas en Inglaterra, necesitó ganar una guerra -la de Malvinas- para recuperar la popularidad perdida por los desastrosos resultados de ella, que habían elevado el desempleo en Inglaterra a niveles pocas veces vistos -nada menos que el 14%-, sin siquiera acabar por ello con la inflación. Fue el único y muy breve caso de aplicación de las recetas de esta escuela en países desarrollados. Sin embargo, las presiones para que naciones en vías de desarrollo como la Argentina apliquen estas políticas siempre han sido muy fuertes".

17.   En otro pasaje muy lúcido, Graziano habla sobre las dos clases de personas que adoran las teorías monetaristas de Friedman y en general las teorías clásicas/neoclásicas/nuevas clásicas de A. Smith, Marshall, etc. Al respecto comenta "... hay generalmente dos clases de personas para las cuales las fórmulas de Friedman han resultado de una atracción poco menos que irresistible: se trata de teóricos en economía en primer lugar, y en segundo grandes empresarios".

18.   "Para muchos economistas teóricos, la atracción que producían las teorías de Friedman provenían de la sencillez de su recomendación: emita moneda al ritmo que usted crece. Además, el carácter universal de esta premisa básica acercaba, en la mente un tanto distorsionada de muchos profesionales en la materia, la economía a las ciencias duras: a la física y a la química, objetivo que muchos de los economistas más renombrados del siglo XX han perseguido, en la creencia de que una ciencia es más seria si logra encontrar fórmulas de aplicación universal al estilo de lo que la ley de la gravedad es en la física".

19.   "Pero no todos quienes fueron atraídos por las teorías de Friedman lo hacían por esos motivos: una buena parte del establishment -Graziano se refiere con este término a los empresarios más poderosos- veía en la generación y en la aplicación de este tipo de teorías la posibilidad de derrumbar un gran número de trabas y regulaciones estatales en muchos países, pudiendo así ensanchar su base de negocios a zonas del planeta que permanecían ajenas a su actividad. Esto explica el alto perfil que alcanzaron las teorías monetaristas, a pesar de estar fundadas en los incorrectos supuestos de A. Smith antes mencionados, y su presencia constante en los medios de comunicación, muchas veces propiedad de ese mismo establishment" concluye Graziano.

20.   En mi opinión, es tan cierto lo que dice Graziano sobre estos dos grupos de gente que hasta es llamativo. Es obvio que una teoría basada en supuestos que defienden la libre empresa y la libre competencia en todo el mundo sea de la simpatía de los empresarios más poderosos, que son los que tienen más chances de triunfar en el juego económico mundial, por lo tanto no me sorprende y hasta lo entiendo, pero que humildes profesores universitarios, algunos que nunca trabajaron en grandes empresas, que ganan bajos sueldos como docentes -al menos en Argentina-, le sean funcionales a las políticas de los grandes empresarios, de quienes no reciben un solo centavo, siempre me llamó la atención. Pero creo que es por lo que dice Graziano, por la atracción intelectual que ejercen teorías tan simples de entender, y tan fáciles de manejar a través de las matemáticas, el Dios que rige actualmente todos los estudios "serios" en economía. Aunque yo agregaría un tercer grupo de personas que también suelen gustar de estas teorías, los militares. He encontrado muchos militares simpatizantes de estas teorías, que aunque desconozcan el rudimento teórico de la economía, acompañan con el sentimiento en lo referido a sus aplicaciones prácticas.

21.   Sigue Graziano: "El hecho de que el establishment de los países desarrollados hiciera enormes loas a estas teorías, pero los gobiernos de esos mismos países desarrollados no aplicaran para sí las teorías monetaristas, no fue un obstáculo para que muchos de los más poderosos empresarios presionaran a gobernantes de países periféricos para que aplicaran las tesis de Milton Friedman. Un típico caso de ellos fue el de la Argentina de la época de Martínez de Hoz, cuyo gobierno aceptó las presiones de buena parte del empresariado financiero internacional para producir la política económica de la era militar de Videla-Martínez de Hoz".

22.   "Mientras los descubrimientos de Nash, Lipsey y Lancaster permanecían ocultos para el gran público y apenas diseminados entre los propios profesionales en economía, teorías íntegramente basadas en los supuestos básicos de A. Smith, y que Nash demostró que se hallaban equivocadas, como la monetarista de Friedman, no sólo recibían una enorme difusión en los medios de comunicación, sino que además contaban con el beneplácito del establishment, y comenzaban a hacer estragos en países tomados como laboratorios, todo ellos a pesar de que al basarse íntegramente en los presupuestos de Smith, de antemano los principales académicos de EE.UU. no podían desconocer que se trataba de teorías económicas fundadas en supuestos incorrectos, por lo que sus chances iniciales de éxito eran casi nulas".

·       Y también toda esta manipulación, según Graziano, habría estado al servicio de las teorías del "ingeniero" Robert Lucas

23.   Pero falta comentar acerca de la hija directa de la Escuela Monetarista: la Escuela de las Expectativas Racionales y su desmesurada influencia en todo el mundo. Al respecto dice Graziano: "La escuela de Expectativas Racionales reduce aún más el papel para el Estado de lo que ya había hecho la Escuela Monetarista. Un país, según Lucas, no debe hacer nada más allá de cerrar su presupuesto sin déficit. Si el desempleo es de dos dígitos, no debe hacer nada. Si la gente literalmente se muere de hambre, no debe hacer nada. Un buen ministro -para esa escuela- debe dejar en piloto automático a la economía de un país, y sólo debe preocuparse de que el gasto público esté íntegramente financiado con recaudación de impuestos" concluye Graziano.

24.   Sigue Graziano: "Robert Lucas, de profesión ingeniero, también en la Universidad de Chicago, tras una década de abtrusos cálculos matemáticos, basados íntegramente en la hipótesis fundamental de Smith, llega a la conclusión de que cualquier país, en cualquier momento del tiempo, ni siquiera debe emitir dinero al mismo ritmo que crece. De esta manera, hasta la regla de oro de Friedman es abolida por esta escuela cuyo auge intelectual se ubicó en la década del '80. La hipótesis fundamental de Lucas es que el ser humano posee perfecta racionalidad y toma sus decisiones económicas sobre la base de ella. Esta hipótesis psicológica fue duramente criticada, pero Lucas y sus seguidores se escudaron en el razonamiento de que no hacía falta que cada uno de los operadores económicos fuera perfectamente racional, sino que sólo era necesario que el promedio de los operadores económicos se comportara con perfecta racionalidad para que sus teorías fueran válidas. Esto implica transformar la hipótesis psicológica de la perfecta racionalidad en una hipótesis sociológica: se supone que los desvíos en la racionalidad humana, en una sociedad, se compensan entre sí. Se trata como se ve, de un supuesto exótico, rarísimo, pero a la vez tan central en la teoría de Lucas, que si se cae, nada en ella permanece en pie" finaliza Graziano. A todo, como autor de este artículo y después de seguir los razonamientos de Graziano, me pregunto por qué los profesores que me explicaron la teoría de Lucas en la facultad no me mencionaron sobre estas "inconsistencias teóricas" que tenía,  máxime si como agrega Graziano los descubrimientos de Gary Becker -Nobel de Economía en 1992- dieron que las preferencias individuales no son agregables, según Graziano un verdadero misil a toda la "teoría de la utilidad", la base de las teorías de Chicago. Quizás la respuesta sea que mis profesores no conocían dichas críticas teóricas, es que eran teorías tan de moda, que hasta da pena buscarle peros. En fin, un tema sobre el que se debería investigar más, quizás una junta de académicos notables.

25.   Prosigue Graziano "... los científicos que estaban creando las escuelas de Chicago no parecen haber efectuado acuse de recibo alguno. Para Lucas, todas las sociedades del mundo, en todo momento en el tiempo, toman sus decisiones económicas con perfecta racionalidad. Las decisiones de consumo, ahorro, inversión se hacen, según Lucas, sabiendo perfectamente bien qué es lo que el gobierno está haciendo en materia económica. Por lo tanto, para Lucas y su gente, cualquier iniciativa estatal para cambiar el rumbo natural con el que una economía se mueve no sólo es inútil, sino contraproducente. Es así que Lucas y su gente llegaron a la conclusión de que lo mejor que puede hacer todo gobierno del mundo en cualquier momento, en materia económica, es no realizar nada que no sea mantener el equilibrio fiscal".

26.   Sigue Graziano: "Es difícil entender cómo puede ser que estas ideas, extrañas por cierto, hayan acaparado la atención de economistas y de los medios de comunicación de la manera que lo hicieron. En el caso específico de la Argentina, pertenecer a la corriente de la Escuela de Expectativas Racionales durante los años '80 y '90 se transformó, directamente, en una moda ineludible para muchos economistas". Y prosigue más abajo "... cómo puede ser que la teoría económica de todo el planeta estuviera en manos de un ingeniero puesto a esbozar teorías psicológicas -disciplina alejadísima de la ingeniería-, ultraespecializado en matemáticas".

27.   "Si nos detenemos a pensar un minuto sobre todo esto, podríamos llegar fácilmente a la conclusión de que si estas teorías eran tomadas en serio por muchos de quienes eran considerados los más idóneos profesionales en economía, fue exclusivamente porque se habían elaborado en una universidad considerada muy prestigiosa. Sin el sello de Chicago, las teorías de Lucas probablemente hubieran causado hilaridad ...", opina Graziano, con gran acierto.

28.   Sigue Graziano: "Volviendo a la Escuela de las Expectativas Racionales, si bien por obvios motivos ningún país desarrollado aplicó o aplica las tesis de Lucas, Argentina sí lo hizo. El llamado piloto automático, con el que se movían los ex ministros Cavallo, Fernández y Machinea, no era otra cosa que la admisión de que el Estado iba a desentenderse de la crisis de empleo que vivía Argentina en los '90, y el mensaje que los argentinos recibían desde los medios de comunicación, en forma masiva, de parte de autoridades y de economistas presuntamente independientes, era que no había que hacer nada porque la situación del empleo se solucionaba sola". En este punto discrepo un poco con Graziano, Machinea no es comparable con Cavallo y Roque Fernández. Machinea es mucho más Keynesiano.

·       Finalmente Graziano da nombres y apellidos: el clan Rockefeller y unas pocas familias poderosas anglonorteamericanas moverían los hilos del poder mundial, escudados tras el CFR -Council on Foreign Relations-

29.   "Se nos había enseñado que el sistema de universidades norteamericano era el más desarrollado del mundo, que su actitud hacia el conocimiento científico era frío e imparcial. Que la ciencia progresaba en estas universidades independientemente de presiones políticas y de conveniencias económicas y empresariales. ¿Cómo pudo ocurrir ésto, entonces? Un detalle no menor que se debe tener en cuenta es que las dos escuelas mencionadas se originaron, desarrollaron y expandieron desde la Universidad de Chicago, recibiendo fuertes dosis de financiamiento de esa casa de estudios. El financiamiento no se detuvo sólo en pagar elevados salarios de los investigadores que desarrollaban las teorías monetaristas y de expectativas racionales en ese recinto académico, sino que además también abarcó la costosa campaña de difusión de estas ideas en los medios de comunicación".

30.   "Es evidente, entonces, que han habido poderosos intereses atrás de las teorías de la denominada Escuela de Chicago, que han constituido el basamento para lo que hoy es la globalización, aun cuando se trataba, ni más ni menos, que de un saber falso. ¿Qué intereses están atrás de la Universidad de Chicago? Pues bien, fue fundada por el magnate petrolero John D. Rockefeller I, creador además del mayor monopolio petrolífero del mundo: la Standard Oil. Esa casa de estudios superiores ha sido siempre un baluarte de la industria petrolera".

31.   "Pero el control de una alta casa de estudios como la Universidad de Chicago por sí solo no hubiera bastado, en medio de un contexto intelectual muy independiente, para imponer las ideas de Friedman y Lucas de la manera en que se hizo. Si hubiera existido un contexto intelectual realmente independiente, habrían aparecido fuertes críticas a los supuestos psicológicos y sociológicos que el ingeniero Lucas introducía en sus teorías. ¿Por qué entonces, el nivel de críticas que recibió la Escuela de Expectativas Racionales no llegó a ser muy importante? Pues bien, la industria petrolera no sólo fundó la Universidad de Chicago sino que controla, en forma directa o indirecta, al menos a las universidades de Harvard, New York, Columbia y Stanford, y además está presente en otras muchas universidades. Es usual que muchos de los directivos de estas casas de estudios superiores alternen tareas en empresas petroleras o en instituciones financieras muy relacionadas con dicho sector" concluye Graziano.

32.   "Paradójicamente, entonces, quienes intentaron ejercer un verdadero oligopolio en el estratégico mercado de la energía fomentaron la creación y difusión de teorías económicas basadas en la libre competencia, la ausencia de regulaciones estatales, el paraíso del consumidor y la competencia constante entre sí de una enorme gama de productores que sólo tienen en teoría una ganancia exigua que realizar".

33.   Ya en capítulos posteriores al cap. 1 de "Hitler ganó la guerra", único capítulo analizado para este trabajo, Graziano ahonda en los manejos del clan Rockefeller y sus socios -otros clanes poderosos anglonorteamericanos- a los fines de mover los hilos del mundo a las sombras del poder, a través del CFR -Council on Foreign Relations-, el manejo de las principales universidades del mundo -como el mencionado caso de Chicago- y del dinero de las becas para atraer a las mentes más brillantes del mundo en desarrollo a dichas casas de estudio, el manejo de los bancos, incluyendo la Reserva Federal, de los laboratorios medicinales, de los medios de comunicación, de la industria de armamentos y hasta de la droga. Además, Graziano se luce en la frondosa investigación que vincula a las Sociedades Secretas de antaño, varias de ellas racistas como los Illuminati de Baviera, con la actual "Skulls and Bones" que tendría sede en la mismísima Universidad de Yale y a la que habrían pertenecido varios abogados que han llegado a ser presidentes en EE.UU., incluyendo el actual George W. Bush. En síntesis, Graziano denuncia a lo largo de su libro los manejos de quiénes según él detentan el verdadero poder del mundo, con una estructura dentro de la cual la manipulación del currículo educativo de la carrera de economía habría sido fundamental para el logro de sus objetivos.

F. Conclusiones

Como dije en la Introducción, más allá de la finalidad de aprobar el Coloquio Final de la materia Didáctica y Curriculum del Ciclo de Profesorados para Profesionales de la Fac. de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, que estoy cursando, me he tomado el trabajo de hacer esta síntesis a los fines de relacionar los principales postulados teóricos de la corriente socio-crítica dentro del campo de la educación, que liderada por Henry Giroux, habla entre otras cosas sobre la influencia del poder en la confección de las currículas educativas y sobre cómo pueden hacer quienes no detentan ese poder para resistirlo, intelectualmente hablando (teorías de la resistencia), con la presunta manipulación, investigada por el economista argentino Walter Graziano, urdida a altos niveles del poder mundial, del curriculum educativo a través del cual nos venimos formando los economistas en todo el mundo durante los últimos 50 años.

Espero humildemente con este trabajo, que relaciona a la Didáctica y el Curriculum, la Sociología de la Educación y la Economía, haberle aportado nuevos elementos de discusión tanto a los colegas economistas como a los especialistas en educación: a los economistas les aporto las críticas de Graziano, que cada uno juzgará si son adecuadas o no -a mí al menos me parecen dignas de ser investigadas más a fondo por un comité de notables- y a los educadores, en especial a aquellos con ideas socio-críticas, les aporto un ejemplo práctico -el estudio de Graziano- sobre sus postulados teóricos sobre el curriculum.

por Sebatián Laza - Economista (Mendoza, Argentina)

G. Bibliografía  

1.       BRANDI, Stella, FILIPA, Nelly y otros, Práctica Docente e Investigación Educativa, Fac. de Filosofía y Letras, UNCuyo, Año 1999.

2.       DAVINI, María Cristina, La Formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía, Editorial Paidós, Año 1995.

3.       DE ALBA, Alicia, Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas, Miño y Dávila Editores, Año 1995.

4.       GIROUX, Henry, Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del Aprendizaje, Editorial Paidós, Año 1992.

5.       GRAZIANO, Walter, Hitler ganó la guerra, Editorial Sudamericana, Año 2004.

6.   LUCERO, María Teresa y BRANDI, Stella, La Didáctica y el Diseño del Curriculum, Fac. de Filosofía y Letras, UNCuyo, Año 2000